Профессионально-педагогическая деятельность и её специфика

Профессионально-педагогическая деятельность может быть определена как социономическая исполнительская метадеятельность. Профессии классифицируются по характеру предмета профессиональной деятельности на социономические, биономические, технономические, сигнономические и артномические. Теперь остановимся на вопросе о том, в каком смысле педагогическая деятельность может быть отнесена к исполнительским видам деятельности. При этом учтем, что квалификация педагогической деятельности как метадеятельности подразумевает тот достаточно очевидный факт, что содержание сознания учащегося (операции, операнды) не может быть внесено туда извне, оно может быть выработано в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности самим учащимся. Поэтому непосредственным предметом педагогической деятельности является регуляция, управление, формирование учебно-познавательной деятельности, проектирование и организация деятельности обучаемого.

При характеристике педагогической деятельности довольно часто прибегают к сравнению ее с деятельностью актера. Но, как правило, это ограничивается метафорическим планом. Рациональный и глубинный смысл такого сравнения обнаруживается лишь тогда, когда оба эти вида деятельности рассматриваются как исполнительские. Исполнительская деятельность занимает видное и самостоятельное место в истории мировой культуры как необходимая во многих случаях форма существования художественного произведения. Аналогично обстоит дело и с научной деятельностью, если ее трактовать как специализированный вид производства знаний. Наряду с тем, что научное знание постоянно утилизируется  различными видами промышленного и сельскохозяйственного производства, оно предполагает его распространение, усвоение, воспроизводство в сознании как предпосылку практической деятельности. Педагогическая деятельность в этом контексте и есть тот специфический вид исполнительской деятельности, который связан с воспроизводством в индивидуальном сознании результатов научного и художественного творчества.

Применительно к исполнительским видам искусства, т. е. к таким произведениям, которые существуют в процессе исполнения и для которых существенно разделение субъектов создания и исполнения (композитор — певец, драматург — актер), нередко употребляется термин «интерпретация». Он используется для обозначения процедуры истолкования художественного произведения в процессе исполнения. Этим подчеркивается, что исполнение — не просто репродукция, копирование, тиражирование оригинала, а своеобразный вид творчества. Интерпретация, объяснение, истолкование, трактовка, герменевтика — эти термины часто употребляются, и когда речь заходит о раскрытии, прояснении, экспликации смысла научных, философских произведений, текстов. Употребление данных понятий вполне оправдано и применительно к педагогической деятельности потому, что педагог часто выступает интерпретатором не только произведений, созданных другими авторами, знаний, добытых другими людьми, но и по отношению к продуктам своей собственной деятельности. Урок, лекция, многократно воспроизводимые педагогом в разных аудиториях, во взаимодействии с разными контингентами учащихся, каждый раз фактически являются новыми произведениями педагогического творчества уже потому, что аудитория — необходимый соучастник исполнения. Несмотря на тематически определенный замысел занятия, его методическую разработку, каждый раз оно должно рассматриваться как исполнение-интерпретация.

Для всех видов исполнительского творчества характерны непосредственность акта творчества, совпадение процесса и продукта, необратимость, невоспроизводимость, непредсказуемость, вариантность, импровизационность. Всеми этими чертами обладает и педагогическое творчество. Применительно к исполнению художественного произведения разграничивают две фазы интерпретации: интерпретация в процессе художественного проектирования, ознакомления (разучивания) произведения и интерпретация в процессе исполнения. В отношении к педагогической деятельности также следует различать две стадии: на первой осуществляется конструктивное оформление цели-замысла, а на второй — реализация замысла-проекта. Специфика педагогического исполнительства состоит в том, что знание должно быть воспроизведено в материале деятельности обучаемых.

При общей характеристике человеческой деятельности обычно разграничивают две ее формы: практическую и духовную. Критерием разграничения, как правило, выступает то, что результатом первой являются изменения в материальном общественном бытии, в объективных условиях существования и развития людей, результатом второй — изменения в сфере общественного и индивидуального сознания. Педагогическая деятельность — типичный пример практической деятельности, но в то же время ее результаты — это изменения в сознании воспитанника. Педагогическая деятельность является практической не только потому, что преобразование сознания в результате педагогического воздействия имеет своим следствием и критерием изменения в реальном поведении, но и потому, что она прежде всего ориентирована на изменение сознания другого человека, т. е. соответствует различиям по критерию «теоретическая — практическая».

Принципы педагогического воздействия

Педагогическая деятельность, как и любая другая, дискретна. Поэтому, в частности, встает вопрос о выделении в рейках этой деятельности ее элементарной единицы. Назовем такую единицу педагогическим воздействием. Рассматривая единичное педагогическое воздействие как целостный акт педагогической деятельности, мы тем самым характеризуем их соотношение как соотношение части и целого. Это, как известно, выдвигает определенные требования к самой процедуре структурирования. Часть воспроизводит существенные характеристики целого, но в то же время совокупность частей, входящих в целое, нетождественна этому целому. Для педагогической деятельности, например, целью всегда является формирование личности. но личность не может быть сформирована ни отдельным педагогическим воздействием, ни их совокупностью. Части упорядочены, соподчинены и уравновешены в составе целого. Возможна классификация множества педагогических воздействий, которые, совпадая по своей структуре, будут различаться задачами, решаемыми с их помощью. Педагогическая деятельность включает в себя педагогические воздействия разного масштаба. Отдельное педагогическое воздействие приобретает смысл и значение лишь в составе целостной педагогической деятельности.

Учитывая специфику факторов регуляции педагогического процесса, источником которых выступает педагогическая деятельность, их многообразие можно обобщенно охарактеризовать, сформулировав принципы педагогического воздействия.

Принцип результативности: педагогическое воздействие имеет место постольку, поскольку достигнут предварительно намеченный результат.

Принцип эффективности: педагогическое воздействие должно осуществляться таким образам, чтобы намеченный результат достигался с наименьшими усилиями и в кратчайшее время.

Принцип объектной ориентированности содержания педагогического воздействия: знание всегда предметно, т. е. это знание о чем-то; учебно-познавательная деятельность должна быть организована как изучение некоторого предметного многообразия.

Принцип личностной ориентированности: в качестве конечного эффекта педагогического воздействия всегда должна выступать личность, педагогическое воздействие должно выражать определенную позицию личности.

Принцип субъективизации: педагогическое воздействие должно инициировать гуманистически ценные формы активности учащегося.

Принцип индивидуации: педагогическое воздействие должно способствовать развитию учащегося как индивидуума.

Принцип индивидуализации: педагогическое воздействие должно строиться с учетом индивидуально-типологических особенностей учащегося как индивида, личности, субъекта и индивидуальности.

Принцип императивности: объективно ориентированное содержание педагогического воздействия, т. е. знание об объекте, должно быть модифицировано познавательной установкой субъекта педагогического воздействия как подлежащее обязательному усвоению.

Принцип рефлексивности: педагог должен рассматривать самого себя, свои знания, ценностные ориентации, способности как важнейший фактор эффективности педагогического воздействия.

Принцип гармоничности: единичное педагогическое воздействие должно быть таким образом включено в систему (совокупность) других педагогических воздействий, чтобы способствовать достижению общего эффекта — формированию учащегося как индивида, личности, субъекта, индивидуальности.

Особый план описания педагогической деятельности обнаруживается тогда, когда исследователи выделяют профессионально значимые качества личности педагога. Поскольку эти качества формируются в условиях реального осуществления этой деятельности, то их система отражает специфику ее содержания, условий и средств. К числу профессионально значимых качеств педагога чаще всего относят: инициативность, настойчивость, эмпатию, уравновешенность, компетентность, уверенность в себе, изобретательность, критичность, самообладание, гибкость. Конечно, уровень сформированности этих и подобных им качеств может быть установлен только при проведении сравнительных обследований, заключение же об их профессиональной значимости подразумевает, что этот уровень находится в прямой зависимости от уровня профессиональной успешности. При проведении таких обследований обычно используют различные личностные опросники, и потому в заключении о профессиональной значимости тех или иных свойств могут отражаться различия в психологических профилях типичных представителей разных профессиональных групп, выявляемых с помощью конкретных опросников. В этом смысле как о профессионально значимых качествах можно говорить, например, об альтероцентричности,   культуроцентричности, эмоциональной устойчивости, силе сверх-Я, экстравертированности, коммуникабельности, гибкости, высокой обучаемости, доминантности.

Предложены различные способы структурно-функционального описания профессионально-педагогической деятельности. Так, согласно Н. В. Кузьминой, в структуре педагогической деятельности выделяются следующие пять компонентов: проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Эти компоненты могут рассматриваться как результат отображения в структуре педагогической деятельности (ПД) компонентов педагогической системы, одним из которых выступает сам педагог в качестве субъекта педагогического воздействия (ПВ). Имеет место следующее соответствие:

цель ПВ — проектировочный компонент ПД

содержание ПВ — конструктивный компонент ПД

средство ПВ — организаторский компонент ПД

объект ПВ — коммуникативный компонент ПД

результат ПВ — гностический компонент ПД.

Доказательством автономности указанных компонентов в структуре педагогической деятельности может быть то, что у педагогов одного уровня квалификации (одного уровня успешности деятельности) они могут быть сформированы в разной степени. Иначе говоря, эти компоненты по отношению друг к другу способны выполнять компенсаторно-корректирующие функции.

Шкалы оценки педагогических умений

При анализе и проектировании педагогической деятельности в рамках описанного подхода возможно использование следующих шкал.

Шкала для оценки информационно-конструктивных умений

5. На основе обучения предмету формирует у учащихся должное поведение. 4. Формирует у учащихся систему знаний по предмету. 3. Формирует у учащихся знание отдельных разделов курса. 2. Умеет адаптировать предмет к особенностям обучаемых. 1. Воспроизводит знание в том виде, в каком усвоил сам.

Шкала для оценки конструктивно-технических умений

5. Создает новые системы средств обучения.

4. Видоизменяет имеющиеся и создает недостающие элементы средств обучения. 3. Отбирает из имеющихся средств наиболее соответствующие поставленной задаче.

2. Использует имеющиеся средства обучения. 1. Не использует имеющиеся средства обучения.

Шкала оценки для организаторских умений

5. Формирует эффективный метод самостоятельной творческой деятельности у обучаемых.

4. Посредством обучения руководит самостоятельной работой обучаемых. 3. Правильно руководит отдельными видами учебной деятельности в соответствии с общими целями подготовки. 2. Владеет общей методикой проведения отдельных видов занятий. 1. Не владеет методикой проведения занятия.

Шкала для оценки гностических умений

5. Способен прогнозировать достижимый уровень подготовки. 4. Правильно характеризует достигнутый уровень подготовки. 3. Использует психолого-педагогические знания для индивидуализации обучения.

2. Знает общие психолого-педагогические особенности обучаемых. 1. Не знает психолого-педагогических особенностей обучаемых.

Шкала для оценки проектировочных умений

5. Правильно формулирует цели изучения преподаваемой дисциплины в общей системе воспитания. 4. Правильно определяет соотношение отдельных разделов курса и видов учебных занятий. 3. Правильно формулирует цели отдельных занятий. 2. Правильно формулирует цели отдельных видов учебной деятельности. 1. Неправильно формулирует цели отдельных видов учебной деятельности.

Шкала для оценки коммуникативных умений

5. Формирует личность учащегося. 4. Формирует ответственное отношение к учению. 3. Выдвигает требования, соответствующие особенностям различных групп учащихся. 2. Выдвигает требования, принимаемые отдельными учащимися. 1. Не может установить правильных взаимоотношений с обучаемыми.

Hosted by uCoz